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Inhaltsbereich

Das System Förderschule für Hörgeschädigte

Alle Kinder und Jugendliche sind in Deutschland schulpflichtig. Wenn Kinder gehörlos, schwerhörig oder ertaubt sind oder wenn sie eine auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung haben, dann kann ein „Förderschwerpunkt Hören“ festgestellt werden. Diese Kinder können entweder in Förderschulen oder in der Regelschule mit pädagogischer Begleitung unterrichtet werden.

Zur Kurzfassung dieses Artikels.

Inhalt:

  1. Einleitung
  2. Schulformen
  3. Abschlüsse
  4. Unterrichtssprachen
  5. Unterrichtsmethoden

1. Einleitung

Kinder mit diesem Förderschwerpunkt werden im Rahmen des Neugeborenen-Hörscreenings schon sehr früh erfasst. Viele werden daher bereits bei der Einschulung von einer Frühfördereinrichtung begleitet. Bei einer guten Zusammenarbeit von Frühfördereinrichtung und Hörgeschädigtenschule kann der Übergang zwischen vorschulischer und schulischer Bildung gut gelingen.

In den 16 Bundesländern ist die Situation für Kinder mit dem „Förderschwerpunkt Hören“ jeweils unterschiedlich. In manchen Bundesländern ist ein großer Teil der hörgeschädigten Schülerinnen und Schüler in Regelschulen integriert (zum Beispiel Schleswig-Holstein), während in anderen Bundesländern die überwiegende Anzahl in Förderschulen unterrichtet wird (zum Beispiel Bayern). Deutschlandweit werden laut dem statistischen Bundesamt und der KMK (Kultusministerkonferenz der Länder) etwa drei Viertel der Schüler und Schülerinnen mit einem „Förderschwerpunkt Hören“ in Förderschulen unterrichtet - nur ein Viertel besucht die Regelschule (Statistisches Bundesamt 2009; KMK 2008).

Nach einem Beschluss der KMK (1996) müssen sich in Deutschland alle Förderschulen mit dem Schwerpunkt „Hören“ an den Inhalten und Abschlüssen der Regelschulen orientieren.

2. Schulformen

Für hörgeschädigte Schülerinnen und Schüler gibt es verschiedene Formen:

  • Schulen für Gehörlose
  • Schulen für Schwerhörige
  • Schulen oder Landesbildungszentren für Hörgeschädigte
  • Schulen für Hörgeschädigte mit zusätzlichen Beeinträchtigungen (zusätzliche Förderschwerpunkte „Lernen“, „emotional-soziale Entwicklung“, „geistige Entwicklung“, „Sehen“)

Die Entwicklung geht dahin, dass Einrichtungen zusammengelegt werden. Schüler und Schülerinnen mit unterschiedlichen Hörschädigungen können dann verschiedene Klassen besuchen oder werden verschiedenen Sprachlerngruppen zugeordnet. Diese gibt es zum Beispiel in Bayern.

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3. Abschlüsse

Die Förderschulen bieten dieselben Abschlüsse an wie die Regelschulen – je nach Schule vom Hauptschul-Abschluss bis zum Abitur. Den Hauptschul-Abschluss kann man an allen Schulen machen, den Realschul-Abschluss an wenigen, das Abitur nur an vier Schulen (Rheinische Förderschule und Kollegschule Essen, Gisela-Gymnasium in München - in Zusammenarbeit mit der Samuel-Heinicke-Realschule für Hörgeschädigte -, Lohmühlengymnasium in Hamburg, Bildungs- und Beratungszentrum für Hörgeschädigte Stegen).

Die Prüfungen sind meistens inhaltlich gleich wie an den Regelschulen. Aber WIE die Prüfungen durchgeführt werden, kann an die Art der Behinderung angepasst werden. Ein Nachteilsausgleich kann zum Beispiel die Textoptimierung von Prüfungen sein oder eine Zeitverlängerung. Dies kann in einzelnen Bundsländern unterschiedlich sein.

Zur Vorbereitung der Abschluss-Prüfungen können die Schülerinnen und Schüler mit den Vergleichsarbeiten üben. Diese werden an allen deutschen Schulen geschrieben, zunehmend auch Hörgeschädigtenschulen.

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4. Unterrichtssprachen

Grundsätzlich geht es bei der Förderung von hörgeschädigten Menschen um 3 Sprachen:
Lautsprache, Gebärdensprache und Schriftsprache.

Methodenstreit

Seit über 200 Jahren schon gibt es den Streit darüber, wie man hörgeschädigte Kinder am besten fördert. Nur oder hauptsächlich in der Lautsprache oder auch mit alternativen Methoden. Dies nennt man den „Methodenstreit“. Besonders die Gebärdensprache war seit über 100 Jahren in den Schulen meist verboten („Mailänder Beschluss“ von 1880). Aber auch Ansätze, die auf eine eigenständige, von der Lautsprache unabhängige Vermittlung der Schrift basieren, sind verdrängt worden.

Das Hauptargument gegen Gebärden ist ihr angeblich negativer Einfluss auf den Erwerb der Lautsprache.
Dies ist jedoch bisher nicht wissenschaftlich nachgewiesen.

Deutsche Gebärdensprache (DGS) und andere manuelle Kommunikationsmittel

In Deutschland verwenden Gehörlose die Deutsche Gebärdensprache (DGS). Die DGS ist eine gesetzlich anerkannte Sprache, die in der Gemeinschaft der Gehörlosen traditionell gewachsen ist.

Andere manuelle Kommunikationsmittel zur Unterstützung des Lautspracherwerbs:

a) Fingeralphabet
Beim Fingeralphabet gibt es für jeden Buchstaben ein Handzeichen. Es wird auch in der DGS eingesetzt für neue oder seltene Wörter und Namen. In der DDR war die Methode der „Daktylologie“ verbreitet. Dabei wurde die Lautsprache gleichzeitig mit dem Fingeralphabet begleitet.

b) Lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG)
Die Lautsprachbegleitenden Gebärden werden parallel zur gesprochenen Sprache gebärdet. Es sind meistens DGS-Gebärden, aber es gibt auch Zeichen für Funktionswörter wie Konjunktionen (zum Beispiel weil, wegen, obwohl …) oder Präpositionen (zum Beispiel unter, auf, über …). Die LBG ist keine eigenständige Sprache, sondern ein Hilfsmittel.

c) Phonembestimmtes Manualsystem (PMS)
Beim PMS bildet man für jedes Phonem (Laut) der Sprache ein Handzeichen. Es wurde von Schulte (1974) entwickelt.

Einsatz der Unterrichtssprachen

Es gibt nur eine größere Untersuchung (Große 2003), die der Frage nachgeht, welche Unterrichtsmethoden und Unterrichtssprachen in deutschen Hörgeschädigtenschulen tatsächlich verwendet werden. Das Ergebnis ist zweideutig: Auf der einen Seite nennen 90% der Klassen an Hörgeschädigtenschulen als wichtigstes Ziel die „Lautsprachförderung“ – aber in 60% der Klassen werden „manuelle Kommunikationsmittel“ verwendet, also PMS, Fingeralphabet, LBG und DGS. Die DGS wird in weniger als 10% der Klassen gleichberechtigt verwendet.

In einigen Bundesländern (zum Beispiel in Bayern) gibt es Sprachlerngruppen. Das sind verschiedene Lerngruppen, die im unterschiedlichen Maße Gebärden verwenden. Eine Gruppe arbeitet lautsprachlich, eine andere Gruppe kommuniziert mit LBG und die dritte Gruppe lernt bilingual. Sie arbeitet mit Laut-, Schrift- und Gebärdensprache und - wenn möglich - mit einem hörenden und einem gehörlosen Lehrer.

Meistens ist es jedoch schwierig, wenn Eltern wollen, dass ihr gehörloses Kind bilingual gefördert wird. Er gibt nur wenige Angebote.

Welche Methode für ein hörgeschädigtes Kind sinnvoll ist, muss man für jedes Kind neu entscheiden. Wichtig ist, dass Eltern und Pädagogen sich gegenseitig vertrauen und gut zusammenarbeiten. Eltern sollen deshalb über alle Möglichkeiten informiert werden.

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5. Unterrichtsmethoden

Diese Methoden werden zurzeit an Schulen praktiziert:

Hörgerichtete Förderung

Am häufigsten ist die „hörgerichtete“ Förderung. Ziel ist, mit Hilfe von Hörgeräten oder Cochlea-Implantat das Restgehör zu nutzen. Die Kinder sollen mit dieser Methode möglichst „natürlich“ die Lautsprache lernen. Gebärden werden meist als unnötig abgelehnt. Im Mittelpunkt steht die Vermittlung der Lautsprache. Vorgänger des hörgerichteten Spracherwerbs war die „orale“ Methode. Das Kind sollte die Lautsprache über das „Absehen“ und mit Artikulationsübungen lernen.

Die Untersuchung von Große (2003, 48) zeigt, dass in einem großen Teil der Klassen, die mit dem hörgerichteten Ansatz arbeiten, auch manuelle Kommunikationsmittel gebraucht werden (25% der Klassen an Hörgeschädigtenschulen).

Lautsprachlicher Unterricht mit manuellen Kommunikationsmitteln

Sehr häufig unterrichten die Lehrerinnen und Lehrer von hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen lautsprachlich und verwenden dabei manuelle Kommunikationsmittel wie das Fingeralphabet, PMS oder LBG. Wie die Anteile genau sind, darüber gibt es nur wenige Informationen.

Bilingualer Unterricht

1993 startete in Hamburg der erste bilinguale Schulversuch, 2001 folgte in Berlin der zweite.
Merkmale der Schulversuche sind:

  • Gebärdensprache, Lautsprache und Schriftsprache werden gleichberechtigt angeboten.
  • Gehörlose und hörende Lehrerinnen und Lehrer unterrichten gemeinsam.
  • Laut- und Schriftsprache werden der Gebärdensprache gegenübergestellt (kontrastiver Unterricht).
  • Die Schüler lernen die Regeln aus beiden Sprachsystemen.

Beide Schulversuche wurden wissenschaftlich begleitet. Die Schülerinnen und Schüler der bilingualen Schulversuche zeigten gute Leistungen in den zentralen Schulfächern - besonders im Vergleich zu hochgradig schwerhörigen und gehörlosen Schülerinnen und Schülern, die nicht bilingual unterrichtet wurden. Wegen der guten Ergebnisse gibt es immer häufiger bilingualen Unterricht. Aber diese Methode ist insgesamt ein Minderheitsmodell (Günther & Schäfke 2004; Günther & Hennies i.V.).

Hörgeschädigte Lehrkräfte

Nach der Untersuchung von Große (2003, 52) gibt es heute zwischen 30 und 50 hörgeschädigte Lehrerinnen und Lehrer an Schulen für Hörgeschädigte. Das sind so viele wie nie zuvor, aber immer noch sehr wenige im Vergleich zu hörenden Lehrerinnen und Lehrern.

Integration / Inklusion

Nur ungefähr ein Viertel der hörgeschädigten Schüler und Schülerinnen wird im „Gemeinsamen Unterricht“ mit hörenden Schülerinnen und Schülern integrativ beschult - meist als Einzelintegration mit einer Betreuung durch Hörgeschädigtenlehrer für manche Fächer. Andere Modelle sind selten, zum Beispiel die „Außenklasse“ oder die „präventive Integration“.

Bei den „Außenklassen“ wird eine Gruppe von Hörgeschädigten in der Regelschule unterrichtet. Den Unterricht halten Lehrer oder Lehrerinnen einer Hörgeschädigtenschule.

„Präventive Integration“ beschreibt ein Modell, bei dem hörende und hörgeschädigte Schülerinnen und Schüler gemeinsam in der Hörgeschädigtenschule unterrichtet werden.

Bei den meisten integrativen Modellen verwenden die Lehrer keine LBG und keine DGS. Beispiele für bilingualen Unterricht in Integrationsklassen gibt es in deutschsprachigen Ländern nur in Versuchsprojekten oder als Einzelfall-Lösungen (vgl. Latuske 2004, Appelbaum 2008, siehe insbesondere das Wiener Waldschulmodell: Krausneker 2004, Kramreiter 2008).

In welchem Unterricht werden gehörlose, schwerhörige und auditiv wahrnehmungsgestörte SchülerInnen am besten gefördert? Diese Frage scheint auf einen Widerspruch hinzuweisen zwischen dem Recht auf gemeinsamen Unterricht mit hörenden Schülerinnen und Schülern und dem Recht auf die Verwendung von LBG oder DGS.

Doch das Entweder-Oder ist nicht mehr zeitgemäß. Dies zeigt die aktuelle gesellschaftliche Diskussion um die Inklusion. Ausgelöst wurde sie von der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Vereinte Nationen 2006). Die deutsche Regierung hat sich verpflichtet, diese Konvention umzusetzen. In der Konvention verpflichten sich die Mitgliedsstaaten zu zwei zentralen Maßnahmen:

  • „Menschen mit Behinderung“, zum Beispiel mit einer Hörbehinderung, dürfen „nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“.
  • Die Bundesregierung verpflichtet sich, „das Erlernen der Gebärdensprache und die Förderung der sprachlichen Identität der Gehörlosen [zu erleichtern]“.

Wenn diese Verpflichtungen nur im Hinblick auf Sonder- und Regelschule betrachtet werden, können sie widersprüchlich scheinen. Da Inklusion jedoch keine Frage des Förderortes sondern vielmehr der Förderprinzipien ist, ist die UN-Konvention ein Auftrag an die Hörgeschädigtenpädagogik: Sie muss den scheinbaren Widerspruch zwischen Integration und dem Recht auf gebärdensprachliche Förderung und Identitätsentwicklung auflösen. Die betroffenen Schüler und ihre Eltern haben mit dieser Konvention Anspruch auf schulische Angebote, in denen sie tatsächliche Informations- und Wahlfreiheit finden.

Autor: Johannes Hennies

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Internetreferenzen

Quellen:

  • Appelbaum, Birgit (2008): „Integration mit Dolmetscher: Ein Beispiel aus der Sekundarstufe I (Klasse 5 - 10)“. In: hörgeschädigte kinder - erwachsene hörgeschädigte 45:3, 135f.
  • Große, Klaus-Dietrich (2003): Das Bildungswesen für Hörbehinderte in der Bundesrepublik Deutschland: Daten und Fakten zu Realitäten und Erfordernissen. Heidelberg: Winter (Edition S).
  • Günther, Klaus-B. & Johannes Hennies (Hrsg.i.V.): Bilingualer Unterricht in Gebärden-, Schrift- und Lautsprache mit gehörlosen SchülerInnen in der Primarstufe: Zwischenbericht zum Berliner Bilingualen Schulversuch. Hamburg: Signum.
  • Günther, Klaus-B. & Ilka Schäfke (2004): Bilinguale Erziehung als Förderkonzept für gehörlose SchülerInnen: Abschlussbericht zum Hamburger Bilingualen Schulversuch. Hamburg: Signum (Sozialisation, Entwicklung und Bildung Gehörloser, Bd. 1).
  • Kramreiter, Silvia (2008): „Schulische Integration gehörloser Kinder mit Gebärdensprache und Lautsprache in der Regelschule: Wiener Modell ‚Waldschule'“. In: hörgeschädigte kinder - erwachsene hörgeschädigte 45:3, 131-134.
  • Krausneker, Verena (2004): Viele Blumen schreibt man „Blümer“: Soziolinguistische Aspekte des bilingualen Wiener Grundschul-Modells mit Österreichischer Gebärdensprache und Deutsch. Hamburg: Signum (Sozialisation, Entwicklung und Bildung Gehörloser, Band 3).
  • Schulte, Klaus (1974): Phonembestimmtes Manualsystem (PMS): Forschungsergebnisse und Konsequenzen für die Artikulation hörgeschädigter Kinder. Villingen-Schwenningen: Neckar.
  • Statistisches Bundesamt (2009): Fachserie 11 - Reihe 1: Bildung und Kultur: Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2007/2008. 2., korrigierte Aufl., Wiesbaden: Statistisches Bundesamt.

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1 Kommentar

  • 1) Und die Wahrheit sieht anders aus

    Autor(in): Willig

    „Habe drei Schwerhörige und kämpfe und kämpfe ,aber möchte ein Kind aufs Gymnasium will man es mit allen Mittel wieder los werden.Und als Eltern steht man alleine da.Nur wegen einer Hörbehinderung kein Recht aufs Gymnasium...so ist die Realität seit 2 Jahren versucht man mein Kind vom Gymnasium zu stossen toll. Hörgeschädigten Schule wäre besser aber der weg 1,5 stunden und nur Stadteilschule.Eine enttäuschte Mutter”

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